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  • 28.03.2018
  • Bildung

Pflegeberufereform

In den Startlöchern

Die Schwester Der Pfleger

Ausgabe 4/2018

Seite 90

Die im vergangenen Jahr beschlossene Pflegeberufereform soll 2020 in Kraft treten. Doch noch gibt es einige Hürden, die die Vorbereitung für Ausbildungsbetriebe erschweren.

In seinem Grußwort auf dem Deutschen Pflegetag 2018 hat der neue Bundesgesundheitsminister Jens Spahn angekündigt, dass die bereits fertige Ausbildungs- und Prüfungsverordnung in den ersten zwei Wochen seiner Amtszeit auf den Weg gebracht werde – ein Schritt, der von den Bildungsverantwort- lichen dringendst erwartet wird.

Doch auch wenn die bundesgesetzlichen Lösungen vorliegen, stehen noch etliche landesrechtliche Verordnungen aus – und bis diese endgültig verabschiedet sind, wird sicher noch einige Zeit ins Land gehen. Darauf können die Bildungseinrichtungen nicht warten – sie müssen jetzt mit den Planungen und Umsetzungen beginnen. Was aber sind die besonders markanten Punkte, die es in Vorbereitung auf die Umsetzung des Pflegeberufereformgesetzes zu berücksichtigen gilt?

 

Üben im Skills-Lab – eine Chance für die Ausbildung

Um Auszubildenden insbesondere im Hinblick auf emotional sehr belastende oder auch gefahrgeneigte Tätigkeiten einen sinnhaften Schonraum zu geben, können sie im Skills-Lab üben. Der Vorteil: In der Simulation können Fehler gemacht, korrigiert und die eigene innere Haltung dazu reflektiert werden, ohne real existierende Patient/innen zu gefährden. So gestärkt können die Auszubildenden dann verantwortlich in die Praxis gehen und die erlernten Handlungskompetenzen situativ anwenden.

Während ein solches Skills-Lab-Angebot für den fachschulischen Ausbildungsweg nicht mit Praxisstunden verrechnet werden kann, bietet das Pflegeberufereformgesetz für die hochschulische Primärqualifikation die Möglichkeit, Praxiseinsätze zu einem geringfügigen Anteil durch Skills-Lab-Einheiten an der Hochschule zu ersetzen (11). Voraussetzung dafür ist ein entsprechendes Konzept, das mit der zuständigen Landesbehörde abgestimmt ist (12).

In der Hoffnung, dass eine solche Anrechnung künftig auch für den fachschulischen Weg möglich sein wird, empfiehlt es sich, fundierte und tragfähige Konzepte für den so genannten „Dritten Lernort“ zu entwickeln, entsprechende Räumlichkeiten vorzuhalten und diese besondere Arbeit auch in der personellen Ausstattung der Schulen zu berücksichtigen. Langjährige Erfahrungen aus der Schweiz zeigen eindrücklich, dass Simulationssituationen die Qualität der Ausbildung sowohl erheblich steigern als auch deren Attraktivität erhöhen (13).

Praxiseinsätze frühzeitig und gemeinschaftlich planen

Schaut man zunächst in die Organisation der praktischen Einsätze, so wird die Einsatzplanung – anders als im bisherigen Gesetz – zukünftig den Ausbildungsbetrieben übertragen (1). Diese können diese Aufgabe zwar delegieren – müssen das aber nicht. Die Schulleitungen beziehungsweise die Studiengangsleitungen der Hochschulen prüfen und verantworten im Anschluss die Einsatzplanung und tragen auch die Gesamtverantwortung für die Koordination des Unterrichts mit der praktischen Ausbildung (2).

Um hier Kollisionen zwischen dem betrieblichen Verwertungsinteresse und den pädagogischen Zielsetzungen vorzubeugen, müssen die Verantwortlichkeiten frühzeitig abgesprochen und entsprechende Workflows festgelegt werden (3). Die Praxiscurricula müssen eine sinnhafte und verlässliche Einsatzfolge sicherstellen und verhindern, dass Auszubildende kurzfristig zur Aushilfe auf Stationen eingesetzt werden, auf denen es personell eng ist. Schwer umsetzbar werden unter diesen Umständen sicherlich Auslandseinsätze – die aber wiederum die Ausbildung besonders attraktiv machen würden.

Auszubildende, die eine Vertiefung in der Altenpflege oder Gesundheits- und Krankenpflege gewählt haben, können sich laut dem neuen Gesetz für das letzte Drittel der Ausbildung entscheiden, statt die bisherige generalistische Ausbildung fortzusetzen, eine Ausbildung zur Altenpfleger/in oder zur Gesundheits- und Kinderkrankenpfleger/in durchzuführen. Voraussetzung ist, dass für die Vertiefung in diesen Bereichen ein neuer Ausbildungsvertrag vereinbart ist (4). Zu dieser Arbeitsvertragsänderung sind die Arbeitgeber durch das Gesetz verpflichtet.

Dieses Wahlrecht soll vier Monate und kann frühestens sechs Monate vor Beginn des letzten Ausbildungsdrittels ausgeübt werden. Ausbildungsbetriebe und die ausbildenden Bildungseinrichtungen wissen somit erst sehr spät, wie viele Personen im generalistischen Zweig der Ausbildung bleiben und wie viele sich für eine Vertiefung entscheiden (5). Will ein Ausbildungsanbieter alle drei Richtungen vorhalten, müssen innerhalb eines halben Jahres dann sowohl für die theoretische als auch für die praktische Ausbildung die Rahmen so gesetzt werden, dass die jeweils gewünschte Vertiefung angeboten werden kann – unabhängig davon, ob sich nur zwei Personen eines Kurses für eine Vertiefung entscheiden oder gleich 15.

Insbesondere für den Bereich Kinderkrankenpflege besteht dabei die deutliche Gefahr, dass die heute schon mit Auszubildenden völlig überlasteten pädiatrischen Stationen spontan und kurzfristig zusätzliche Auszubildende bekommen. Hier gilt es, die sich neu ergebenden Einsatzmöglichkeiten im ambulanten Bereich frühzeitig einzuplanen und entsprechende Kooperationen zu knüpfen.

Das entlastet zum einen die akutmedizinischen Bereiche und bietet zum anderen einen guten Einblick in spätere potenzielle Arbeitsfelder (6).

Eine alternative Möglichkeit bestünde darin, die Wahlvertiefungskandidat/innen mehrerer Einrichtungen für das dritte Ausbildungsjahr zu clustern. Damit könnten dann auch die vertiefenden Unterrichte gemeinsam mit anderen Bildungsanbietern angeboten werden. Bei einer solchen Lösung würde sich dann unter Umständen für die Auszubildenden im dritten Ausbildungsjahr eine Pendelsituation ergeben. Die entstehenden Fahrt- und Unterkunftskosten müssten in den Kooperationen mit berücksichtigt werden.

Viele Bildungseinrichtungen streben derzeit die Lösung an, ausschließlich den generalistischen Zweig anzubieten. Diese Überlegungen sind nicht nur Folge des oben geschilderten komplexen und kurzfristig zu planenden Organisationsaufwandes, sondern sind auch der Tatsache geschuldet, dass lediglich dieser Zweig mit den drei darin enthaltenen Abschlussvarianten den EU-Vorgaben entspricht.

 

Ausbildung im Rahmen der sogenannten Heilkundeübertragung

Eine interessante Möglichkeit, die Primärqualifikation um zusätzliche Qualifikationen aufzuwerten, ergibt sich aus der Möglichkeit zu einem Modellvorhaben nach § 63 Abs. 3 c SGB V – der so genannten Heilkundeübertragung (17).

Wer mit einem solchen Modellvorhaben sein Ausbildungsangebot aufwerten möchte, muss so früh wie möglich entsprechende Curricula erarbeiten und durch das Bundesministerium für Gesundheit (BMG) sowie das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) gemeinsam genehmigen lassen. Alternativ können standardisierte Module über die Fachkommission entwickelt und zur Genehmigung vorgelegt werden (18).

Wichtig ist auch beim Thema der Heilkundeübertragung: Die bereits Examinierten müssen in großem Umfang nachqualifiziert werden. Es wäre fatal, wenn demnächst Auszubildende heilkundliche Tätigkeiten von Menschen vermittelt bekommen würden, die selbst keine heilkundlichen Tätigkeiten durchführen dürfen. Auch hier drängt die Zeit. Zumindest einige Examinierte und/oder Praxisanleitende sollten im Sinne des § 63 Abs. 3 c SGB V qualifiziert sein, um 2020, wenn das Gesetz in Kraft tritt, entsprechend auf diesen neuen Ausbildungsaspekt vorbereitet zu sein.

Anforderungen an Praxis- anleitung sind gestiegen

Die Begleitung der Praxiseinsätze erfolgt wie bislang durch Praxisanleitung und Praxisbegleitung. Dabei ist die Zehn-Prozent-Regelung für die Praxisanleitung nun bundesgesetzlich verbindlich und nicht mehr nur landesverordnungsabhängig (7).

Die Praxisanleitung hat geplant und strukturiert auf der Grundlage eines Ausbildungsplans zu erfolgen (8). Die durchgeführten Praxisanleitungen müssen nachgewiesen werden. Insbesondere angesichts der Vielzahl an Praxiseinsätzen, die nicht am „Stammhaus“ der Auszubildenden stattfinden, empfiehlt es sich, ein ausgefeiltes Praxiskonzept vorzuhalten, dass sowohl die didaktischen und pädagogischen Zielsetzungen noch einmal dezidiert darlegt – als auch die erforderlichen Formularien beinhaltet. Dieses Praxiskonzept sollte dann Grundlage der entsprechend notwendig werdenden Kooperationsverträge sein.

Praxisanleiter/innen müssen neben der Berufsqualifikation eine mindestens zweijährige einschlägige Berufserfahrung in dem jeweiligen Einsatzbereich und eine berufspädagogische Fortbildung oder Weiterbildung im Umfang von mindestens 300 Stunden – bislang waren es 200 Stunden – mitbringen. Die bereits existierenden Praxisanleitenden haben Bestandsschutz und müssen nicht nachqualifiziert werden. Ein erhöhter Pflegebildungsbedarf ergibt sich aus der gesetzlichen Forderung nach 24 Stunden Fortbildung pro Praxisanleiter/in und Jahr (10).

Folgt man bekannten Berechnungsgrundlagen, so müssen ausbildende Betriebe schnellstmöglich Praxisanleitende ausbilden und einstellen (9).

Zudem müssen wahrscheinlich zukünftig für die Praxisanleitung der hochschulischen Primärqualifikation auch Praxisanleiter/innen mit hochschulischer Qualifikation vorgehalten werden.

Die Praxisbegleitung ist im Gegensatz zur Praxisanleitung nicht quantifiziert. Sie muss regelmäßig erfolgen und ist Grundlage der Gesamtverantwortung, die die Schulen/Hochschulen für die Koordination von praktischer und theoretischer Ausbildung tragen. Wichtig erscheint es hier, Praxisbegleitung exakt zu definieren und neben der Präsenz in den Einrichtungen vermehrt auch didaktisch sinnhaft geplante Elemente einer Online-Begleitung in die Planung einzubeziehen.

Neben einer solchen engmaschigeren Praxisanleitung und -begleitung gewinnen innovative Bildungsszenarien wie das Skills-Lab besonders für die berufspraktischen Anteile der Ausbildung an Bedeutung.

 

Ein Blick auf die hochschulische Primärqualifikation

Mit dem Pflegeberufegesetz gehen die Modellstudiengänge in den Regelstatus über. Die einzelnen genannten Studiengangskonzepte sind landesbehördlich zu prüfen (24) – wodurch es weiterhin bundeslandspezifische Studienangebote geben wird. Offen ist, welche Bundesländer (als Träger der Hochschulen) bereit sind, die durch die Einrichtung von primärqualifizierenden Studiengängen entstehenden Kosten zu tragen.

Mit dem Regelstatus der Studiengänge muss eine BaFöG-Finanzierung gewährleistet werden (25). Diese ist aber nicht elternunabhängig und führt zu finanzieller Belastung nach Abschluss des Studiums. Um die Pflegeausbildung diesbezüglich gegenüber anderen Ausbildungsberufen, bei denen ein Duales Studium möglich ist, nicht zu benachteiligen, wird in Fachkreisen aktuell noch die Frage diskutiert, wie die Praxiszeiten der Studierenden vergütet werden können und müssen.

Neu: Vorbehaltsaufgaben für die Pflege

Bezüglich der Ausbildungsziele erscheint inhaltlich die Erwähnung von vorbehaltenen Tätigkeiten im Pflegeberufereformgesetz besonders bedeutsam (14). Vorbehaltsvorschriften dieser Art heben nicht nur die besondere Verantwortung der beruflich Pflegenden hervor, sie haben auch haftungsrechtliche Konsequenzen (15). Die für die Wahrnehmung dieser Aufgaben notwendigen Kompetenzen, zum Beispiel auch im Bereich der Pflegediagnostik, müssen neben der Vermittlung in der Theorie auch in der Praxis durch anleitende Examinierte und (hauptamtliche) Praxisanleitende vermittelt werden.

Auch aus dieser gesetzlichen Neuerung ergibt sich ein erheblicher Bedarf an vertiefenden Pflegebildungsmaßnahmen für die Ausbilder/innen (16). Da Ausbildungsbetriebe genügend qualifizierte Anleitende bereits im Januar 2020 benötigen, müssen schnellstmöglich entsprechende Schulungsangebote ausgearbeitet und durchgeführt werden. Zudem muss geprüft werden, ob die in den Kliniken und Altenpflegeeinrichtungen vorhandenen Dokumentationssysteme den Anforderungen an die vorbehaltenen Tätigkeiten entsprechen.

Die Helferqualifikation bleibt Ländersache

Statt bislang drei Abschlüsse pflegerischer Primärqualifikation wird es demnächst fünf Abschlüsse auf Fachschulebene zuzüglich eines Abschlusses auf hochschulischer Ebene geben. Dazu kommt die Übergangszeit der Gültigkeit des bisherigen Berufegesetzes sowie der bestehenden Modellstudiengänge. Das führt dazu, dass es zwischenzeitlich acht (!) fachschulische und eine Vielzahl an hochschulischen Modellstudiengangsabschlüssen geben wird (19). Die Differenzierung und Aufgabenkontur dieser Abschlussvarianten sind unklar.

Neben den beschriebenen Abschlüssen gibt es bundesgesetzlich verankert nach zwei Ausbildungsjahren eine Zwischenprüfung. Der Verweis der Ausgestaltung und Gewichtung dieser Zwischenprüfung auf die Länderebene kann dabei zukünftig zu sehr heterogenen Ausgestaltungen führen. Manche Bundesländer streben mit der Zwischenprüfung eine Helferqualifikation an – andere nicht.

Für die Bildungsverantwortlichen bedeuten die Vorgaben ein hohes Maß an logistischer Koordination und curricularer Abstimmung. Vor allem muss die Differenz zwischen den Vertiefungen und den Schwerpunktsetzungen innerhalb des generalistischen Zweiges klar herausgestellt werden. Für die Abschlussvarianten müssen – gemeinsam mit den Managementverantwortlichen – ebenso klar voneinander abgegrenzte Tätigkeitsprofile erstellt werden. Insgesamt müssen Managementverantwortliche und Bildungsverantwortliche sehr gut und konstruktiv bestehende Schnittstellen gestalten, um ein durchlässiges System zu schaffen und einen sinnhaften Skill-and-Grade-Mix zu implementieren (20).

Im Hinblick auf die zukünftigen Lehr- und Lernsettings gewinnen Blended-Learning-Konzepte immer mehr an Bedeutung. Digitales Lernen spricht gerade auch die nachfolgenden Generationen der „digital natives“ an (21). Auch für die Fort- und Weiterbildungen findet dieses Angebot zunehmend Nachfrage (22). Bildungszentren sind diesbezüglich gefordert, Curricula entlang eines ausgefeilten Blended-Learning-Konzepts zu entwickeln und sie darüber hinaus auch modular auszurichten, sodass sie auf eventuell anschließende Studiengänge angerechnet werden können.

Schnellstmöglich für pädagogischen Nachwuchs sorgen

Die gesamte Planung bleibt bislang auf das Jahr 2026 begrenzt – erst dann wird der Gesetzgeber entscheiden, ob die generalistische Pflegeausbildung auch langfristig kommt. Das heißt, der hier nur grob skizzierte immense Aufwand wird zunächst für eine nur sehr begrenzte Zeit erfolgen.

Wirft man noch einen Blick auf die Zulassungsbedingungen für die Schulen, so fällt besonders ins Auge, dass Lehrende künftig alle auf Masterniveau qualifiziert sein müssen (23). Zudem ist jetzt eine Lehrenden-Auszubildenden Relation von eins-zu-20 bundesgesetzlich verbindlich.

Für Länder, die bislang bei einer günstigeren Lehrenden-Auszubildenden-Relation stehen, zum Beispiel Niedersachsen, wo die Relation eins-zu-15 beträgt, bleibt die Option, landesspezifisch die Relation so zu belassen. In Bundesländern mit einer über eins-zu-20 liegenden Relation müssen Bildungszentren dagegen zusätzlich Lehrkräfte einstellen. Bildungszentren müssen also schnellstmöglich sowohl für pädagogischen Nachwuchs Sorge tragen als auch Lehrende nachqualifizieren.

Angesichts des großen Bedarfs wird es eine wichtige Aufgabe von Ländern und Hochschulen sein, in großem Maße pädagogische Studiengänge (Vollzeitausrichtung und berufsbegleitend) zu implementieren.

Für die Arbeitgeber gilt es, die Findung und Bindung von Lehrkräften über Maßnahmen wie Freistellung für Studientage, Übernahme von Studiengebühren und tarifliche Vergütung sicherzustellen.

Herausforderungen jetzt gemeinsam angehen

In allen angesprochenen Punkten ist es mehr als wünschenswert, dass engagierte Lehrende möglichst umfassend Einfluss auf die auf Länderebene ausstehenden Entscheidungen nehmen, in die Fachkommissionen eingebunden werden und den fachlichen Diskurs bundeslandübergreifend auf- und ausbauen.

Wenn der pflegerische Nachwuchs nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ gesichert werden soll, müssen alle Verantwortlichen trotz der doch eher diffusen Ausgangssituation jetzt anfangen und gemeinsam die Herausforderungen meistern, die der Gesetzgeber mit dem Pflegeberufereformgesetz gestellt hat.

(1) § 6 Abs. 3 PflBRefG

(2) § 10 Abs. 1 PflBRefG; bzw. für die Hochschule § 38 Abs. 4 PflBRefG

(3) vgl. DBfK, 2016

(4) § 59 Abs. 2 und Abs. 3 PflBRefG

(5) § 59 Abs. 5; § 60 und § 61 PflBRefG

(6) Anlage 2 und 4 PflBRefG

(7) § 6 Abs. 3 PflBRefG

(8) vgl. BMG/BMFSFJ, 2016

(9) Eine Praxisanleitenden-Auszubildenden-Relation gibt es im Bundesgesetz nicht (vielleicht wird es in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung dazu noch Anhaltsdaten geben). Eine gute Berechnungsgrundlage liefert hier die Niedersächsische Krankenhausgesellschaft (NKG, 2017), die pro Auszubildendem und Jahr von 104 Stunden Workload Praxisanleitung ausgeht – das macht umgerechnet für 60 Auszubildende vier hauptamtliche oder 40 nebenamtliche Praxisanleiter/innen.

(10) vgl. BMG/BMFSFJ, 2016

(11) „Geringfügig“ ist nicht näher definiert – kann aber vermutlich wegen der EU-Anerkennung 200 Stunden nicht überschreiten

(12) vgl. BMG/BMFSFJ, 2016

(13) vgl. Meyer-Hänel/Umbescheid, 2006

(14) § 4 PflBRefG

(15) vgl. Igl, 2018

(16) vgl. Stöver/Bomball, 2018; vgl. DBfK, 2017

(17) vgl. § 14 PflBRefG

(18) vgl. § 14 PflBRefG Abs. 4

(19) Zwei dieser Abschlüsse sind nicht EU-kompatibel.

(20) vgl. DBfK, 2011; vgl. WHO, 2015

(21) vgl. Erpenbeck/Sauter, 2013

(22) vgl. Hoidin, 2005; vgl. Timmreck 2018

(23) § 9 PflBRefG

(24) § 38 Abs. 2 PflBRefG

(25) vgl. HRK, 2017

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